פעם שאלתם את עצמכם כיצד נכתב התלמוד? ומתי? ועל ידי מי? ולשם מה? התלמוד, הבבלי במיוחד, הוא השער להבנת היהדות ולקיומה. אך מהו באמת התלמוד? האם אנחנו מבינים אותו כמו שצריך? על מנת להבין את תוכן התלמוד, אני סבור שיש לעמוד תחילה על דרך היווצרותו: האופן בו הפרשן מבין את דרך היווצרות התלמוד ואת מטרותיו, משפיעה על הבנתו את תוכנו.
לפניכם תאוריה שפיתחתי המסבירה את היווצרות התלמוד. אני מניח, כשאני כותב אותה כעת, שהמושגים בהם אני משתמש אינם זרים לקוראים, ושהם במידה רבה מכירים את התלמוד הבבלי והתנסו בו. אני גם מתייחס כאן לגישות מסוימות בחקר התלמוד, וכדאי לברר אותן להבנת העניין כולו. ברור שלא המצאתי את הגלגל, ואני נשען על חוקרים וחכמים רבים לפני. מה שאני מציע היא סינתזה של גישות רבות, יחד עם רעיונות מקוריים שלי, שמאפשרת – סוף סוף – להבין את התלמוד באמת.
תחת הלשונית ‘תלמוד’ בתפריט העליון, תוכלו למצוא דוגמאות ליישום התיאוריה המוצעת ביחס לסוגיות שונות, ואף אב טיפוס למהדורה חדשה של התלמוד, המבוססת על התובנות העולות מתאוריה זו.
מהו התלמוד הבבלי?
תיאור כללי:
לתלמוד הבבלי[1] שני קצוות – הקצה המקבל, והקצה המוסר. בתלמוד מופיעים מקורות קדומים תנאיים ואמוראיים, ועל גביהם נוספו ה’דבקים’ – הדיון התלמודי, (ה’שקלא וטריא’) הפונה הלאה לדורות הבאים, לתלמיד הבא. כלומר, לעריכה הסופית[2] של התלמוד שתי שכבות עקרוניות: שכבת המקורות ושכבת הדיון בהם, שכבת הסְבָרָה.
היסטוריה ומאפיינים:
מורה, נניח רב אשי, לימד בעל פה את תלמידיו את דברי התנאים והאמוראים שקדמו לו, על פי סדר והיגיון מסוימים שאת חלקם ירש ואת השאר – סביר להניח – קבע בעצמו. שוב סביר שהמסגרת הכללית הייתה ההיצמדות לסדר משנת רבי, אבל לא בטוח. כנראה גם שלא היה מדובר במורה אחד אלא בכמה, בני אותו דור אחרון.
מספר שנים אחר כך, בדור הבא, ישבו התלמידים יחד, כמורים בפני עצמם, וחזרו על הסוגיות והמקורות שזכרו והעלו אותם על הכתב. ההעלאה על הכתב הייתה פרוייקט ‘ישיבתי’, קבוצתי. במהלך ההעלאה על הכתב נקבע הסדר הכללי של התלמוד, שוב מתוך ירושה של סדר קיים בשילוב עם קביעות מקוריות. נדמה שלשם העלאה מסודרת ואחידה על הכתב, נקבעו כללי משא ומתן וכן טרמינולוגיה אופיינית למהלכים מסוגים שונים. והכי חשוב – סגנון התלמוד נקבע כמעין לימוד משותף של מורה ותלמיד, כפנייה אל תלמיד מדומיין: “תא שמע”.
הדמיון הקיים בין כל כתבי היד, גם אלו בעלי הגרסאות השונות (רוזנטל), מעיד על כך שהייתה סמכות כלשהי שתכננה את סדר התלמוד ואת מהלכיו. אולי היה זה ‘ראש הישיבה’ ואולי הייתה כאן החלטה קבוצתית שהתקבלה לאחר דיון. כך או כך, לא אדם אחד בלבד העלה את הדברים על הכתב – על כך מעידות הגרסאות השונות, שמשמעותן לרוב היא שונוּת סגנונית במסירת הדיון בחומר הקשיח. כך נוצרו מספר כתבי יד שונים שהם ראשי ענפים לכל כתבי היד של התלמוד הבבלי (מעין עותקים שונים של התלמוד, כבר מהרגע הראשון). בין המקורות התנאיים והאמוראיים שבכתבי היד קיימים הבדלים קטנים לעומת ההבדלים הקיימים בין חלקי השקלא והטריא. למקורות הקדומים היה נוסח קבוע, שהוקרא (בעל פה) בקול ונשמר באדיקות, ואילו החלק הדיוני היה מעט חופשי יותר: אמנם בעל תוכן אחד, אך נתון לשינויים לפי הבנתו וסגנונו של הכותב. הסוגיה נלמדה, והכותבים העלו את הדברים על הכתב כל אחד בשפתו ועל פי הבנתו. זוהי מהות ‘חילופי הגרסאות’ עליהן מדבר א”ש רוזנטל.[3]
לכן, יש להתייחס לכל אחד מהענפים כאל מורה, מוסר בפני עצמו. כל אחד עיבד את ששמע ומסר את הדברים עם שינויים מזעריים לפי סגנונו. כל אחד מהענפים (המציגים גרסאות שונות לאותו טקסט) של כתבי היד מייצג בעצם את התורה שמלמד חכם פלוני. אותם חכמים הם, כנראה, הסבוראים, בעלי הסברה, או בשם אחר – ה’סתמאים’.
ללמוד תלמוד היום
מי שרוצה ללמוד תלמוד היום, בדור שלנו, אין לו ברירה אלא ללמוד אחרת ממה שלמדו הדורות הקודמים לו. הצרכים והדרישות אחרים, האמונות אחרות, הסמכויות מתערערות. להבנתי, על מנת ללמוד את התלמוד כפי שצריך דור דעה, יש לצאת מעמדת התלמיד ולהפוך למורה. עלינו לקחת אחריות על היהדות, ולהיות מורים בעצמנו. לא רק תלמידי חכמים, אלא חכמים ממש. מתוך הבנה של אופן היווצרות התלמוד כפי שהצגתי אותו לעיל, נוכל להיכנס לנעליהם של מורי התלמוד הראשונים, וללמוד מהם כיצד להורות את התורה במציאות הממשית, בחיי היומיום – תורה שבעל פה.
על מנת להיכנס לנעלי מוסרי התלמוד הראשונים (אלו שהעלו אותו על הכתב), יש צורך קודם כל “לנקות” את התלמוד: להבין מה הסוגיה – איפה היא מתחילה ואיפה היא נגמרת, ומהן הוספות שלא שייכות לרצף הלימוד (ראו הערה 2). המדד הוא קוהרנטיות – מבחינת הסגנון, מבחינת התוכן ומבחינת המשמעות. על התלמוד נוספו קטעים מאוחרים שאינם שייכים ל’תלמוד המקורי’. עלינו לסמן אותם ולהתייחס אליהם בהתאם.
ברמת המיקרו, כחלק מתהליך הבנת פשט הסוגיות, עלינו לשנות את האופן הבסיסי שבו אנו קוראים את התלמוד: במקום לקרוא בצורה לינארית, כך שהתלמוד נתפס כספרות המתקדמת שלב אחרי שלב, צריך לקרוא אותו בצורה לא לינארית, שהתשובה קודמת לשאלה. המימרא של החכם המוקדם, שמתפקדת כתשובה, יוצרת את השאלה המאוחרת.[4] הקריאה הלינארית אמנם משחזרת מעין שיעור, אך היא איננה מבינה את המהלך של מכין השיעור, ולכן גם לא מבינה את המחשבה העומדת בבסיס התלמוד. מי שקורא את התלמוד בצורה לינארית הוא תלמיד, מי שקורא בצורה לא לינארית הוא חכם, או מורה.
ולבסוף, איך לומדים תלמוד? זוכרים קודם כל שבאנו ללמוד תורה. ללמוד דרך חיים. יש לשים דגש על המימרות, שהן התורה התנאית והאמוראית המקורית, ופחות על השקלא והטריא. החלק הדיוני עוזר ללימוד, הופך אותו לחַי, מפרש את המימרות, אבל הוא לא העיקר. בהקשר הזה כדאי להוסיף שאנו עומדים (בנעליהם של תלמידי רב אשי) בסופה של תקופה ו’מנקזים’ אלינו את כל התורה שקדמה לנו (כ-400 שנה אחורה). לכן מימרות מדורות שונים יכולות להרכיב יחד סוגיה. עלינו (היום) להבין את השתלשלות הסוגיה עד לדור האחרון, דור תלמידי רב אשי. רק כך נבין לאשורם את דברי החכמים, כל חכם וזמנו, כל חכם ומקומו. עם זאת יש לזכור שחותם תקופת המוסרים האחרונים נוכח בכל המימרות כולן, אם מעט ואם הרבה. על אף האמור, אין לראות בכל מקור קדום פרי של עיבוד והתאמה של האחרונים, אלא יש להתייחס לכל מקור בפני עצמו. אם ברצוננו לברר אם אכן ישנו עיבוד מקומי כזה עלינו להשוות את המקור שלפנינו למקורות מקבילים ברחבי ספרות חז”ל.
תורה שבעל פה – תורת חיים
כחלק מהדיון ההיסטורי ביצירת התלמוד, עולה השאלה: מה קרה ל’תורה שבעל פה’ עם העלאת התלמוד על הכתב?
התשובה לדעתי היא שהלימוד החי הוקפא. הוא פשוט עצר. ההתייחסות למציאות נעצרה עם רב אשי (‘סוף הוראה’). דברי רב אשי הם המקורות המאוחרים ביותר ברובד המקורות.[5] בדור שאחריו היצירה היא בעלת אופי של סיכום ושל הנהרה (על ידי המשא ומתן), ולא נמצא בה מימרות סמכותיות של ‘קביעת דרך חיים’, של התייחסות ישירה למציאות. עם זאת, עורכי התלמוד הצליחו לתפוס משהו מהרוח החיה שבתורה שבעל פה בשעה שכבלו אותה לחומר. למתנסה בו, התלמוד מרגיש חי וזורם. אופיו האסוציאטיבי והקופצני ועיצובו כפנייה של מורה לתלמיד, מאפשרים את החיות הזו.
אלא שלא הלימוד, ולא התלמוד, הם המטרה הסופית, אלא המעשה. הבנת אופיו של התלמוד הוא רק שלב ראשוני, לא עיקרי, המאפשר לנו להגיע לשלב הבא – שלב לימוד התורה, השלב שבו הטקסט פוגש את העולם הממשי. לשם עלינו לחתור. ערכו של הלימוד מתגלה במעשה.
[1] לגבי התלמוד הירושלמי, צריך עוד לחשוב איך הוא פועל. מה הייתה המחשבה שעמדה מאחורי העלאתו על הכתב? כיצד ציפו שישתמשו בו? השערה: התלמוד הירושלמי בנוי כספרות במטרה לשמר, ולא לשמש ככלי לימודי באותו אופן שהבבלי אמור לשמש. אין כאן העלאה של שיעור, אלא ‘הורדה’ של מקורות מהזיכרון.
הירושלמי על נזיקין, להבנתי, מציג שלב ראשוני של התלמוד. שלב זה היה ללא השקלא והטריא – רק מקורות, בצורה מסודרת (האם בבסיסה יש היגיון לימודי?). אחר כך, במסכתות אחרות, הרחיבו והוסיפו מהלכים המדביקים בין המקורות ומייצרים קשרים ללימוד או לזיכרון. פשוט הבינו שאי אפשר למסור ככה תורה שבעל פה, בלי דיון במקורות. ועדיין, הירושלמי פחות זורם מהבבלי. אולי פשוט כתב אותו מישהו מהזיכרון, והוסיף מעט משא ומתן.
יש להזכיר גם את ההפרדה הקיימת בין המקורות הא”י – בין המשנה, מדרשי האגדה והתלמוד. כל קורפוס נועד לשמר ז’אנר אחד. בבבלי לעומת זאת, האופי השיעורי שלו דורש לבלול הכל ביחד.
[2] לאחר העריכה הסופית נוספו הוספות מאוחרות, שאינן מגוף התלמוד עצמו. במהלך הלימוד ישנו צורך לאתר אותן, לבודד אותן, ולהבין את המגמה שלהן (שינוי המסקנה, תרגום למציאות חדשה, ועוד). באופן בסיסי, הן מתייחסות לתלמוד כאל ספרות ולא כאל תורה שבע”פ. הוספות אלו יכולות להיות קצרות – פרשניות, מילוניות וכדו’, אך גם סוגיות שלמות. כמובן שיש גם לאתר שיבושים שונים ומאוחרים יותר בטקסט.
[3] התפיסה של שמא פרידמן שמדובר בשינויים של מעתיקים פעילים מטקסט אחד מקורי וכתוב מוטעית לדעתי. הטקסט שהוא בחן איננו משקף ‘שינויי גרסאות’ אמיתיים, אלא רק, באמת, שינויי נוסח שמחמת העתקה. הוא מדבר על כתבי היד שלפניו כאילו הם משקפים את כל כתבי היד שהיו מאז ומעולם. סביר לומר שהיו בעולם כתבי יד בעלי גרסאות שונות והם פשוט אבדו במרוצת הדורות, בגלות.
[4] לפעמים נדמה שהשאלה המוצגת לפני התשובה של החכם היא אכן השאלה שנשאלה לו (ששאל הוא עצמו או שאלו ממנו אחרים), ולכן היא לכאורה קודמת בזמן. אבל מבחינת העריכה המימרא היא הטקסט הקדום יותר, השמור בזיכרון, הבלתי מתחלף, ואילו השאלה צמחה מתוך אותה מימרא.
[5] הביטוי “סוף הוראה” הוא אמירה עקרונית יותר מאשר עובדה היסטורית, ויש גם אזכורים של חכמים נוספים שבדור הצמוד לרב אשי. לדוגמא, ישנם סיפורים על מר בר רב אשי – המורה, עורך התלמוד, קורא לו “מר”, כלומר אדון. אולי זה שמו, אך אולי לא – ולא מזכירים אותו בשמו כי הוא עדיין חי, או אפילו נוכח בבית המדרש.
6gkqt3